VIDEO: Développer l’Intelligence Rythmique: Vers une Compréhension Critique des Temporalités Educationnelles

Cette présentation était la première a être proposée, le 16 janvier 2023, dans le cadre du cycle de conférences "Spaces, Times, & the Rhythms of Adult Education", organisé par le TRC Lab (Institut Sunkhronos) de janvier à juin 2023.

Dans cet exposé intitulé "Développer l'intelligence rythmique : vers une compréhension critique des temporalités éducationnelles", le Dr. Michel Alhadeff-Jones présente la généalogie de ses recherches actuelles sur l'intelligence rythmique (IR) et la rythmanalyse (AR), ainsi que le programme de recherche qui y est associé.

La présentation s'articule autour de trois points. Le premier présente les étapes du développement de sa recherche sur l'IR. Le deuxième propose une définition de travail de la notion d'IR. Le troisième point introduit cinq axes de recherche qui peuvent être développés en relation avec l'étude de l'IR et de la RA.

Cette conférence a été enregistrée lors d'un webinaire organisé par l’Institut Sunkhronos, auprès d'une audience internationale. La discussion et les questions-réponses qui ont suivi ne figurent pas dans cette vidéo. L'article principal discuté dans cette présentation peut être téléchargé à l'adresse: https://revistas.rcaap.pt/sisyphus/article/view/26894

Toutes les présentations faites au cours du cycle de conférence "Spaces, Times, & the Rhythms of Adult Education" Research Symposium Series peuvent être visionnées sur la chaîne YouTube de l’Institut Sunkhronos.

VIDEO: Developing Rhythmic Intelligence: Towards a Critical Understanding of Educational Temporalities

This lecture was the first one to be presented on January 16, 2023, in the "Spaces, Times, & the Rhythms of Adult Education" Research Symposium Series, organized by the TRC Lab (Sunkhronos Institute) from January to June 2023.

In this lecture, titled "Developing Rhythmic Intelligence: Towards a Critical Understanding of Educational Temporalities", Dr. Michel Alhadeff-Jones discusses the genealogy of his current research on rhythmic intelligence (RI) and rhythmanalysis (RA), and the research agenda associated with it.

The presentation is organized around three points. The first one presents the stages of development of his research in RI. The second one proposes a working definition of the notion of RI. The third point introduces five axes of research that may be developed in relation to the study of RI and RA.

This lecture was recorded during a live webinar hosted by the Sunkhronos Institute, with an international audience. The discussion and Q&A that followed are not featured in this video.

The main paper introduced in this presentation can be downloaded at: https://revistas.rcaap.pt/sisyphus/article/view/26894

All the lectures presented in the "Spaces, Times, & the Rhythms of Adult Education" Research Symposium Series are available on the Sunkhronos Institute YouTube channel.

Vidéo: Revisiter les rythmes de l'éducation et de la formation dans une perspective critique

Université de Fribourg, Bâtiment Miséricorde (Photo: Keystone)

Le 26 juin 2017, j'ai eu le privilège de donner la conférence introductive du Congrès de la Société Suisse pour la Recherche en Education (SSRE). Cette année, le thème du congrès était "Les temps de l'éducation et de la formation"; l'occasion pour moi d'exposer certaines des thèses centrales développées dans mon livre, afin d'engager le dialogue avec les participants de ce colloque. Ci-dessous les liens vers les enregistrements vidéo de mon intervention.

La première partie interroge la spécificité d'une réflexion sur le temps en sciences de l'éducation.

La deuxième partie explore les contraintes temporelles qui déterminent la manière dont l'éducation est instituée, organisée et vécue.

La troisième partie interroge le sens d'une éducation émancipatrice dans un contexte d'aliénation temporelle.

Video: Rethinking the rhythms of education and training in a critical perspective

Université de Fribourg, Bâtiment Miséricorde (Photo: Keystone)

On June 26, 2017, I had the privilege to give the introductory lecture at the Congress of the Swiss Society for Educational Research (SSRE). The theme of this year's congress was "The times of education and training"; an opportunity for me to introduce some of the central theses developed in my book, in order to engage in a dialogue with the participants of this colloquium. Below are the links to the video recordings of my intervention.

The first part questions the specificity of a reflection on time in education sciences.

The second part explores the temporal constraints that determine how education is instituted, organized and experienced.

The third part questions the meaning of emancipatory education in a context characterized by temporal alienation.

Apprentissages transformateurs et expérience de dilemmes rythmiques

Paterson's Land, University of Edinburgh (Photography: Michel Alhadeff-Jones, 2017)

J'étais récemment à l’Université d’Édimbourg pour participer à une conférence d'une journée sur la théorie de l'apprentissage transformateur (Transformative Learning Theory and Praxis : New and Old Perspectives) organisée par l'Institute for Academic Development. D'un point de vue rythmique, les documents présentés et les discussions qui ont suivi ont suscité de nombreuses réflexions très intéressantes. Rétrospectivement, il me semble qu'il y avait un fil invisible entre la plupart des communications présentées : s'engager à favoriser un apprentissage transformateur peut amener les formateurs et les apprenants à expérimenter et à remettre en question des formes spécifiques de dilemmes rythmiques.

Dissonance rythmique entre différentes cultures organisationnelles

J'ai commencé ma communication intitulée "The Rhythms of Transformative Learning" en partageant avec le public la "dissonance rythmique" dont j’ai fait l’expérience lorsque j'ai enseigné aux États-Unis pour la première fois. Comme je l'ai décrit ailleurs (Alhadeff-Jones, 2017, p.1, ma traduction) :

"En 2004, lorsque j'ai déménagé à New York et conçu mon premier séminaire sur les histoires de la vie à l'Université de Columbia, j'ai dû adapter un processus qui se déroulait auparavant sur 30 séances [en Suisse] de manière à ce qu'il s'inscrive sur une période de cinq semaines. Il m'a fallu diviser le nombre d'heures de cours par deux. La compression - certains l'appelleraient une accélération - ne concernait pas seulement le temps passé avec les étudiants ; elle affectait également la fréquence de nos rencontres et le processus d'apprentissage qui se déroulait entre chaque session".

J'ai vécu cet épisode comme une source de dissonance pour deux raisons. Premièrement, parce qu'il remettait en question la façon dont je concevais mon activité d'enseignement universitaire sur la base de mon activité en Suisse. Deuxièmement, parce qu'il m'a confronté aux questions politiques, économiques et psychosociologiques soulevées par l'exigence d'"accélérer" le processus d'apprentissage au sein même de mes cours.

Une double contrainte temporelle au sein des attentes institutionnelles

Dans sa présentation sur "l'apprentissage à fort impact dans l'enseignement supérieur" (High Impact Learning in Higher Education) Kris Acheson-Clair (avec J.D. Dirkx et C.N. Shealy) a également exprimé certains des dilemmes rencontrés dans le domaine du développement professionnel à l’université. Cette présentation a révélé ce que j'ai identifié comme une "double contrainte temporelle" (Alhadeff-Jones, 2017, p.104), c'est-à-dire une contrainte temporelle façonnée par des contradictions tacites. Dans le cas présenté par Acheson-Clair, d'une part, l'institution (c'est-à-dire l'université) exige que les programmes de formation mis en œuvre présentent un "apprentissage à fort impact", c'est-à-dire un apprentissage qui participe à la transformation de l'apprenant, principalement entendu comme un processus qui devrait contribuer à son employabilité et à son efficacité dans les tâches qui doivent être accomplies. D'autre part, l'institution exige que cet apprentissage à fort impact soit mesurable à court terme (c'est-à-dire après la formation mise en œuvre, ou après les possibilités d'apprentissage offertes, comme un voyage à l'étranger). La dissonance apparaît inscrite entre deux exigences (transformation et évaluation/responsabilisation) dont les temporalités sont en contradiction l'une avec l'autre : la première peut être difficile à anticiper, car elle peut nécessiter une longue durée de traitement par l'apprenant ; la seconde s'inscrit dans une temporalité fixe, prescrite par l'organisation et orientée vers le court terme.

Inadéquation rythmique entre la nature de la tâche et les habitudes des participants

Sarah Moore, dans sa présentation sur "l'apprentissage assisté par la technologie" (technology-enhanced learning) et Daphne Loads dans sa communication sur les "lectures collaboratives approfondies" (collaborative close readings) (basées sur l'utilisation de la poésie et d'autres formes de textes) dans le cadre du développement professionnel, ont toutes deux fourni des exemples d'activités d'apprentissage potentiellement ressenties comme déstabilisantes pour les participants concernés (en général, des professeurs ou des chargés de cours universitaires). La première a illustré les manières dont l'utilisation des nouvelles technologies dans l’enseignement universitaire peut être vécue comme une expérience déstabilisante. La seconde a montré comment la lecture de règlements ou d'articles universitaires, suivant des modalités proches de celles utilisées dans les études littératures, constitue également une pratique qui remet potentiellement en question les hypothèses que l'on a sur la signification de l'enseignement ou de la recherche à l’université. Dans les deux cas, il m'est apparu qu'une partie de la dissonance qui a pu être ressentie par les participants est liée au fait que l'activité promue (p.ex., l'utilisation de la technologie en temps réel ou l'exercice de la lecture lente) semble perturber le rythme habituel associé à l'activité professionnelle (i.e., l’enseignement ou la recherche). Une telle perturbation peut ainsi provoquer de l'anxiété (comment faire face à l'exigence qu'implique l'utilisation de nouvelles technologies ?) ou de l'impatience (comment la lecture de poésie peut contribuer à mes besoins pratiques quotidiens ?)

Expérience de dilemmes rythmiques et apprentissages transformateurs

La dissonance rythmique, la double contrainte temporelle et l'inadéquation rythmique, représentent trois formes (parmi d'autres) de dilemmes rythmiques. Ils confrontent les formateurs et les apprenants à des exigences temporelles complémentaires, antagonistes et contradictoires dont la complexité peut apparaître à première vue comme déstabilisante. D'une part, en accord avec la théorie de l'apprentissage transformateur de Mezirow, on peut supposer que l'expérience de tels dilemmes peut déclencher des processus de transformation. D'autre part, il faut admettre que lorsque de tels dilemmes rythmiques restent tacites ou insolubles, les contradictions qu'ils révèlent peuvent devenir une source de comportements dysfonctionnels ou de frustration.

Comment faire des dilemmes rythmiques une source d'apprentissage significative ?

Après ma présentation, un participant m'a posé la question : "Qu'avez-vous appris de votre expérience de dissonance rythmique aux États-Unis et comment vous en êtes-vous accommodé ?” Une telle question est cruciale. Rétrospectivement, il me semble qu'il y a au moins trois aspects clés à considérer :

1. C'est peut-être évident, mais il faut d'abord distinguer le type d'apprentissage qui peut être attendu en regard du calendrier de formation, et les apprentissages qui vont au-delà de ce cadre. Certains apprentissages très significatifs peuvent se produire presque instantanément, alors que d'autres nécessitent un effort soutenu (p.ex., la réflexivité, le dialogue). Cela n'est pas toujours aisé à déterminer à l'avance et cela peut même devenir en soi un sujet de discussion entre les apprenants et la personne en charge de la formation.

2. Il semble également crucial de reconnaître les limites temporelles qui caractérisent le contexte d'apprentissage, afin de s'assurer qu'il n'y a pas de malentendu avec les participants sur ce qui peut réellement être accompli dans les limites temporelles imparties à la formation.

3. Il est essentiel que la personne en charge de la formation sensibilise les participants aux dilemmes rythmiques qui déterminent le cadre d'apprentissage, afin d'attirer leur attention sur cette dimension de la formation.

4. Dans certains cas, il peut également être nécessaire d'envisager une remise en question du cadre temporel de la formation lui-même, afin de l’adapter aux objectifs d'apprentissage fixés par l'institution. Ce point est probablement le plus sensible, car il suggère que les formateurs (et les apprenants) soient prêts à remettre en cause le statu quo temporel afin de défendre des rythmes de formation alternatifs.

Personnellement, il m’arrive d’avoir recours à la métaphore du vaccin pour décrire le processus d'apprentissage. Chaque fois que la durée de la formation reste limitée, mon objectif est de faire germer certaines idées, sachant que si les apprenants sont prêts à y avoir recours, ils pourront peut-être faire une “piqure de rappel" ultérieurement. Ce qui devient alors essentiel, c'est de s'assurer qu'il y a la possibilité de maintenir le dialogue avec les apprenants par la suite. Ainsi, on part très tôt du principe que l'apprentissage se fait à travers une forme de répétition qui se produit sur le long cours. L'enjeu est alors de fournir l'occasion de déployer la réflexion et le dialogue au-delà du cadre formel associé à une formation spécifique.

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Citer cet article: Alhadeff-Jones, M. (2017, avril 27). Apprentissages transformateurs et expérience de dilemmes rythmiques. Rhythmic Intelligence. http://www.rhythmicintelligence.org/blog/2017/4/27/transformative-learning-and-the-experience-of-rhythmic-dilemmas-7fs3k

Transformative learning and the experience of rhythmic dilemmas

Paterson's Land, University of Edinburgh (Photography: Michel Alhadeff-Jones, 2017)

I was recently in Edinburgh to participate to a one-day conference on Transformative Learning theory (Transformative Learning Theory and Praxis: New and Old Perspectives) organized by the Institute for Academic Development of the University of Edinburgh. From a rhythmanalytical perspective, the papers presented and the discussions that followed triggered many interesting reflections. Retrospectively, it appears to me that there was an invisible thread between most of the communications presented: being committed to foster transformative learning may bring educators and learners to experience and question specific forms of rhythmic dilemmas.

Rhythmic dissonance between different organizational cultures

I started my own communication around "The Rhythms of Transformative Learning" by sharing with the audience the "rhythmic dissonance" I experienced when I taught in the United States for the first time. As I described it elsewhere (Alhadeff-Jones, 2017, p.1):

"In 2004, when I moved to New York City and designed my first life history seminar at Columbia University, I had to adjust a process that used to be facilitated over 30 sessions [in Switzerland] to fit within a five-week period. It required me to divide the number of class hours by two. The compression – some would call it an acceleration – was not only concerning the amount of time spent with students; it was also affecting the frequency of our encounters and the learning process that was occurring between each session."

I experienced this episode as a source of dissonance for two reasons. First, because it challenged the way I used to conceive the activity of teaching in higher education in Switzerland. Second, because it confronted me to the political, economical and psycho-sociological issues raised by the requirement to 'accelerate' the learning process involved in my course.

Temporal double binds within institutional expectations

In her presentation on "High Impact Learning in Higher Education", Kris Acheson-Clair (with J.D. Dirkx and C.N. Shealy) also expressed some of the dilemmas experienced in the field of academic development. Their presentation revealed what I have identified as a "temporal double bind" (Alhadeff-Jones, 2017, p.104), that is a temporal constraint shaped by tacit contradictions. In the case presented by Acheson-Clair, on the one hand, the institution (i.e., the university) requires that training programs implemented display 'high impact learning', that is a learning that participates to the learner's transformation, mainly understood as a process that should contribute to their employability and efficiency in the tasks they have to accomplish. On the other hand, the institution requires such high impact learning to be measurable in the short term (i.e., following the training implemented, or after learning opportunities provided, such as traveling abroad). The dissonance appears embedded between two requirements (transformation and evaluation/accountability) whose temporalities are in contradictions with each other: the first one may be difficult to anticipate, as it may require a long duration to be processed by the learner; the second one is inscribed in a fixed temporality, prescribed by the organization and oriented toward the short term.

Rhythmic mismatch between the nature of the task and participants' habits

Sarah Moore in her presentation on "technology-enhanced learning" and Daphne Loads in her communication around "collaborative close readings" (based on the use of poetry and other forms of texts) in professional development, both provided examples of learning activities potentially experienced as disorienting for the participants involved (e.g., university lecturers or professors). The first one illustrated how the use of new technology by professors in higher education may be lived as a destabilizing experience. The second one illustrated how reading policy documents or academic articles, as if one was reading poetry, also constitutes a practice that potentially challenges one's assumptions about the meaning of teaching or doing research in higher education. In both case, it appeared to me that part of the dissonance that may have been experienced by participants has to do with the fact that the activity promoted (e.g., using real-time technology or exercising slow reading) appears to disrupt the usual pace associated with the professional activity (i.e., teaching or doing research). Such disruption may thus provoke anxiety (how to cope with the requirement involved in the use of new technology?) or impatience (how reading poetry may contribute to my everyday practical needs?)

The experience of rhythmic dilemmas embedded in transformative learning

Rhythmic dissonance, temporal double bind and rhythmic mismatch, represent three forms (among others) or rhythmic dilemmas. They confront educators and learners to complementary, antagonistic and contradictory temporal requirements whose complexity may appear at first as destabilizing. On the one hand, in congruence with Mezirow's transformative learning theory, one may assume that the experience of such dilemmas may trigger transformative processes. On the other hand, one has to admit that whenever such rhythmic dilemmas remain tacit or unsolvable, the contradictions they reveal may become a source of dysfunctional behaviors or frustration.

How to make rhythmic dilemmas a source of meaningful learning?

Following my presentation, a participant asked me: "What did you learn from your experience of rhythmic dissonance in the United States and how did you accommodate to it?" Such a question is crucial. Retrospectively, it seems to me that there are at least three key aspects to consider:

1. It may be obvious, but there is at first a need to identify what kind of learning can be reasonably expected considering the timeframe of the training, and what type of learning goes beyond. Some very meaningful learning may occur almost instantaneously, when others require a sustained effort (e.g., self-reflection, dialogue). It is not always easy to determine in advance and it may become by itself a matter of discussion between the learners and the educator.

2. It seems crucial to acknowledge the temporal limitations that characterize the learning setting, to make sure that there is no misunderstanding with participants about what can really be accomplished through the limited timeframe of the training.

3. It is critical that the educator raises awareness around the rhythmic dilemmas that determine the setting, to draw the learners' attention around that dimension of the training.

4. Whenever needed, it may also be necessary to consider challenging the temporal framework of the educational setting, so that it can accommodate the learning objectives that were set by the institution. This point is probably the most sensitive one, as it suggests that trainers (and learners) are willing to challenge the temporal status quo to advocate for alternative educational rhythms.

In my own experience, I sometimes use the metaphor of the vaccine to describe the learning process. Whenever the time frame of the training remains limited, my goal becomes to inoculate some ideas, knowing that whenever the learners may be willing to use them, they may be able to do a 'booster shot' later. What becomes critical then, is to make sure that there is an opportunity to sustain the dialogue with learners afterwards. So, there is very early on in the process the assumption, that learning occurs through a form of repetition that happens on a long duration. What is at stake becomes then to provide the opportunity to sustain the reflection and the dialogue beyond the formal setting of a specific training.

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Cite this article: Alhadeff-Jones, M. (2017, April 27). Transformative learning and the experience of rhythmic dilemmas. Rhythmic Intelligence. http://www.rhythmicintelligence.org/blog/2017/4/27/transformative-learning-and-the-experience-of-rhythmic-dilemmas

Vidéo: Présentation d'ouvrage à Teachers College, Columbia University (21 mars 2017)

Russell Hall, Teachers College Library (New York)

La vidéo ci-dessous a été enregistrée lors de la présentation de mon livre "Time and the Rhythms of Emancipatory Education" organisée au Teachers College, Columbia University, le 21 mars 2017.

La vidéo est disponible sur la plateforme Vialogues qui permet de poster des questions et des commentaires. N’hésitez pas à poster vos questions et commentaires sur la plateforme originale (https://vialogues.com/vialogues/play/36021/) ou directement dans cet article.

Video: Book Talk at Teachers College, Columbia University (March 21st, 2017)

Russell Hall, Teachers College Library (New York)

This is the video recording of the presentation of my book "Time and the Rhythms of Emancipatory Education" organized at Teachers College, Columbia University, on March 21st, 2017.

The video is posted on the Vialogues platform, which allows viewers to post comments and questions. Feel free to post your questions and comments on the original platform (https://vialogues.com/vialogues/play/36021/) or directly on this blog.

The rhythms of on-the-job professional coaching

Training, coaching and organizational learning

I was recently invited to give a lecture on the theme "training, coaching and organizational learning" to team leaders working for an institution providing home-based health-care services. What was at stake in this session was to determine how to best help team leaders to coach their coworkers in order for them to benefit the most from their continuing education and self-development efforts.

The moment of continuing education

For the professionals working in this institution, the 'moment' of continuing education appears through different formats, such as on-task training and mentoring, punctual out-of-work training sessions, or longer training curricula provided by external institutions. If their is an agreement about the importance of sustaining skills development programs, the challenges appear whenever team leaders have to help professionals appropriate for themselves the plethora of learning opportunities they are exposed to. From a temporal perspective, this issue is fascinating.

Time for learning and time to develop one's professional posture

What emerged from our discussion was the contrast between the time spent in training and the time required to appropriate for oneself its contribution. In addition, participants also pointed the tension that exists between the temporality inherent to instrumental learning (e.g., acquiring specific knowledge and skills to solve specific problems) and the time required to develop one's one professional posture, that is the specific way someone invests one's function and interpret one's role as a professional. The temporality of "professionalization" is inscribed in a much longer time frame that requires a different kind of self-reflection.

Protecting time for introspection...

Toward the end of our discussion, there was an agreement about the fact that coaching coworkers to help them become better professionals goes beyond the time spent in formal training. It requires one to protect a slow rhythm of introspection that should allow the worker to reflect on one's own experience in order to reframe the meanings of one's own learning.

... And sustaining a stream of self-reflection

Within organizations, the challenges comes from the fact that such a time may often seem unavailable. This observation triggers interesting questions about the temporality of coaching. On the one hand, there is no doubt that allocating time for people to reflect on their experience is critical and needed; such an effort has to be protected and find its place in the work schedule. On the other hand, it may also be interesting to question how such a reflective time may be integrated in daily routines that are already parts of the existing working organization. Is there a way for instance to provide reflective time through informal opportunities of dialogue? Is it possible to integrate reflective activities such as journalling within on-going professional activities?

What about you?

When do you find time, if any, to reflect about the meanings of your activity at work? Which opportunities are provided by the institution you are working for to sustain such a process of self-reflection? Do you have routines or rituals through which you proceed?

If you have the responsibility to coach coworkers, when are the formal and informal time through which you accompany them and assist them in their own self-reflective journey?

Feel free to share you experience in the comment section below. Thank you!

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Cite this article: Alhadeff-Jones, M. (2016, October 14). The rhythms of on-the-job professional coaching. Rhythmic Intelligence. http://www.rhythmicintelligence.org/blog/2016/10/14/the-rhythms-of-on-the-job-professional-coaching

Les rythmes de l'accompagnement professionnel sur le lieu de travail

Formation, coaching et apprentissage organisationnel

J'étais récemment invité à donner une conférence sur le thème "formation, accompagnement et apprentissage organisationnel" à des chefs d'équipe travaillant pour une institution fournissant des services de soins de santé à domicile. L'enjeu de cette session était de déterminer comment aider au mieux les responsables d'équipe à accompagner leur-e-s collègues afin qu'elles/ils bénéficient au mieux des efforts de formation continue et d'auto-formation consentis.

Le moment de la formation continue

Pour les professionnels travaillant dans cette institution, le "moment" de la formation continue se présente sous différentes formes, telles que la formation en cours d'emploi et le tutorat, des sessions de formation ponctuelles en dehors des heures de travail, ou des programmes de formation plus longs proposés par des institutions partenaires. S'il y a consensus sur l'importance d’entretenir des programmes de formation axés sur le développement des compétences, les défis apparaissent chaque fois que les responsables d'équipe doivent aider leur-e-s collaboratrices-eurs à s'approprier la pléthore d'opportunités d'apprentissage auxquelles elles/ils sont exposé-e-s. D'un point de vue temporel, cette question est fascinante.

Du temps pour apprendre et du temps pour développer sa posture professionnelle

Ce qui est apparu au fil de la discussion, c'est le contraste entre le temps passé en formation et le temps nécessaire pour s'approprier les effets sur soi de la formation. Par ailleurs, les participants ont également souligné la tension qui existe entre la temporalité inhérente aux 'apprentissages instrumentaux (p.ex., l'acquisition de connaissances et de compétences spécifiques pour résoudre des problèmes particuliers) et le temps nécessaire pour développer sa propre posture professionnelle, c'est-à-dire la manière spécifique dont chacun-e investit sa fonction et interprète son rôle de professionnel. La temporalité de la "professionnalisation" s'inscrit ainsi dans un cadre temporel beaucoup plus long qui nécessite un autre type réflexivité.

Protéger le temps d'introspection...

Vers la fin de notre échange, un consensus a émergé à propos du fait que l'accompagnement professionnel va bien au-delà du temps passé à suivre les moments formels de formation. Il s’agit ainsi de protéger un rythme lent d'introspection qui devrait permettre aux collaboratrices/eurs de réfléchir à leur propre expérience, afin de mettre en perspective les significations associées à leurs apprentissages.

... Et maintenir le flux d’une réflexion centrée sur soi

Au sein des organisations, le défi vient du fait que ce temps peut souvent sembler indisponible. Ce constat suscite des questions intéressantes sur la temporalité des processus d’accompagnement. D'une part, il ne fait aucun doute qu'il est essentiel et nécessaire d'allouer du temps aux personnes pour qu'elles puissent réfléchir à leur expérience ; un tel effort doit être protégé et il doit trouver sa place dans le calendrier professionnel. D'autre part, il peut également être intéressant de se demander comment un tel temps de réflexion peut être intégré dans les routines quotidiennes qui font déjà partie de l'organisation du travail existante. Existe-t-il un moyen, par exemple, d'offrir un temps de réflexion par le biais d'occasions informelles de dialogue ? Est-il possible d'intégrer des activités de réflexion, telle que l’écriture d’un journal, dans les activités professionnelles en cours ?

Qu'en est-il pour vous ?

Quand trouvez-vous le temps de réfléchir à la signification de votre activité au travail ? Quelles sont les possibilités offertes par l'institution pour laquelle vous travaillez afin de soutenir un tel processus réflexif ? Avez-vous des routines ou des rituels qui vous permettent d’entretenir ce type d’activité ?

Si vous avez la responsabilité d'encadrer des collègues, quels sont les moments formels et informels au travers desquels vous les accompagnez et les aidez dans leur propre parcours de réflexion sur soi et d’introspection ?

N'hésitez pas à partager votre expérience dans la section "Commentaires" ci-dessous. Merci !

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Citer cet article: Alhadeff-Jones, M. (2016, octobre 14). Les rythmes de l'accompagnement professionnel sur le lieu de travail. Rhythmic Intelligence. http://www.rhythmicintelligence.org/blog/2016/10/14/the-rhythms-of-on-the-job-professional-coaching-rap3y

Prévenir la violence en milieu scolaire: L’intérêt d’une approche centrée sur la prise de conscience des rythmes de l’activité

Temps et pouvoir dans les organisations

Au début de ce mois, j'ai animé un atelier à l'Université de Genève sur le thème "Temps et pouvoir dans les organisations". L'objectif de cette formation était d'amener les participants (majoritairement des directeurs/trices et des responsables d'établissements scolaires) à réfléchir de manière critique sur les dimensions temporelles de leur activité quotidienne. L'objectif principal était de les amener à prendre du recul par rapport aux conflits temporels vécus au quotidien (p.ex., le stress lié à la charge des courriels, les agendas en conflits) cela afin de l'interpréter, non seulement comme un enjeu de "gestion du temps", mais également comme l’expression de rapports de force vécus jour après jour avec les étudiants, les enseignants, les collègues et la hiérarchie. Ce faisant, l’un des enjeux de cet atelier était de démontrer en quoi ce type de tension peut se révéler être un terrain privilégier pour développer son propre pouvoir d’agir.

Faire l’expérience de contraintes temporelles

Notre discussion s'est principalement axée sur la description des expériences des participants en matière de "contraintes temporelles" (Alhadeff-Jones, 2017). L’expérience d’une contrainte temporelle suggère que l'activité d'une personne peut être vécue comme confinée, limitée, restreinte ou mise sous tension en raison de l'influence de rythmes spécifiques, tels que des rythmes physiques et naturels (p.ex., alternance jour-nuit, saisons), biologiques (par exemple, digestion, sommeil), psychologiques (p.ex., humeurs ou comportements récurrents), ou sociaux (p.ex., routines, programmes, calendriers mis en œuvre par une institution ou un groupe de personnes).

Identifier les schémas d'activité rythmiques

Alors que nous explorions les tensions temporelles vécues par ces professionnels, l'importance stratégique d'identifier des schémas rythmiques d'activité a émergé. Ainsi, notre conversation a évolué de l'identification initiale des conflits existant, par exemple entre le calendrier scolaire (août à juin), le calendrier administratif (janvier à décembre) et le calendrier politique (pluriannuel), à une analyse plus détaillée des situations impliquant des schémas d'activités régulières, comme c’est notamment le cas de certains comportements agressifs entre enfants.

Le syndrome du sapin de Noël

À un moment donné, la discussion a tourné autour de ce qu'un participant a surnommé le "syndrome du sapin de Noël", faisant référence aux tensions importantes qui apparaissent entre les enfants vers la fin de l'année et qui se traduisent souvent par des comportements violents à l'école. D'un point de vue rythmique, ce syndrome démontre les effets cumulatifs associés à des rythmes hétérogènes (physiologique, culturel, financier, scolaire et naturel-environnemental) participant à une montée en puissance spécifique vers la période de Noël :

• Une fatigue accrue qui s'accumule à la veille des vacances ;

• L'augmentation des tensions dans certaines familles concernant la charge économique de Noël ;

• L’augmentation de la rivalité entre enfants à l'école concernant les attentes spécifiques en matière de cadeaux ;

• La déception chez certains élèves qui ont obtenu de mauvais résultats à la fin de la première période de notation ;

• Les changements climatiques (par exemple, la neige) affectant l'humeur et les comportements.

La sensibilisation de certains de ces professionnels à la récurrence de ce "syndrome" apparaît ainsi comme une étape significative pour envisager la prévention des comportements agressifs dans une perspective rythmique. Lorsqu'on les évoque, des phénomènes tels que la fatigue, les disparités économiques, les rivalités entre les enfants, les résultats scolaires ou les influences environnementales n'apparaissent pas comme des dimensions "révolutionnaires" à prendre en compte. Ils font partie de la vie quotidienne à l’école. Cependant, lorsqu'on les considère à travers leurs caractéristiques rythmiques et le fait qu'ils présentent des effets cumulatifs, ils font ressortir une autre dimension : ils s'inscrivent en effet dans une temporalité spécifique. Ce fait est conforme aux recherches existantes en chronopsychologie (p.ex., Testu, 2008), qui montrent par exemple que des comportements tels que le harcèlement évoluent selon des rythmes spécifiques.

L'anticipation et la régulation des comportements rythmiques comme stratégies de renforcement du pouvoir d’agir

Ce qui apparaît à première vue comme une caractéristique incontournable de la période de fin d'année peut également être interprété comme la conséquence d'un mouvement qui évolue dans le temps et qui peut donc être anticipé et régulé. Bien sûr, personne ne peut contrôler la pluie ou la neige, et leurs effets physiologiques sur le corps et l'état d’esprit des enfants. Les disparités économiques, l'épuisement et les dynamiques familiales semblent également hors de portée des moyens pouvant être mis en oeuvre par les professionnels en milieu scolaire. De même, la définition des périodes de notation renvoie à un agenda qui ne peut être modifié par les enseignants ou les gestionnaires. Pris séparément, chacun de ces phénomènes ne conduit pas systématiquement à l’émergence de comportements violents. La violence peut survenir lorsqu'il y a un cumul de tensions à un moment précis de l'année.

L’expérience de violences manifeste de manière très révélatrice la présence de tensions et de rapports de force à l'école. De ce point de vue, la conscience des rythmes au travers desquels les comportements violents peuvent émerger dans le temps constitue un instrument essentiel dans la gestion scolaire et le renforcement du pouvoir d’agir des personnes impliquées. Parce que ces temporalités sont connues et que leurs effets peuvent être anticipés, leur compréhension constitue une ressource clé à considérer lorsque la prévention de la violence devient un enjeu de réflexion au sein d'une organisation. Ces phénomènes peuvent ainsi devenir un sujet de d’échanges explicites et même susciter des discussions entre enseignants et élèves.

Il reste cependant encore du travail afin de concevoir les manières de promouvoir une telle prise de conscience rythmique et déterminer comment celle-ci peut s'articuler avec les autres dimensions de la vie scolaire.

Qu'en est-il de votre propre perception des rythmes vécus ?

Avez-vous conscience de schémas d'activité rythmiques qui déterminent de manière spécifique votre vie et vos responsabilités professionnelles ? Quels sont-ils ? Quand se produisent-ils ? Quels types de rythmes impliquent-ils ? Comment apprenez-vous à les anticiper ? Peuvent-ils être régulés ?

Connaissez-vous des références ou des articles faisant le lien entre le thème de la prévention de la violence et les enjeux de temporalité ?

N'hésitez pas à poster vos commentaires ci-dessous et à partager votre expérience et vos connaissances sur ce sujet.

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Citer cet article: Alhadeff-Jones, M. (206, septembre 30). Prévenir la violence en milieu scolaire: L’intérêt d’une approche centrée sur la prise de conscience des rythmes de l’activité. Rhythmic Intelligence. http://www.rhythmicintelligence.org/blog/2016/9/30/preventing-school-violence-the-value-of-rhythmic-awareness-czck5

Preventing school violence: The value of raising rhythmic awareness

Time and Power in Organizations

Earlier this month, I facilitated a workshop at the University of Geneva on the theme "Time and Power in Organizations". The aim of this short training session was to bring the participants (e.g., school managers and school leaders) to critically reflect on the temporal dimensions of their everyday practice. The main goal was to bring them to take some distance with their daily conflicting experience with time (e.g., stress related to the burden of e-mails, conflicting agendas) to interpret it not only as a matter of 'time management', but also as a key expression of the power dynamics they experience on a daily basis (with students, teachers, colleagues and the hierarchy) and a locus for developing their own agency.

Experiencing temporal constraints

Our discussion was mostly based on the descriptions of participants' experience of "temporal constraints" (Alhadeff-Jones, 2017). Such an experience suggests that one's activity may be experienced as confined, bounded, restricted or put under tension due to the influence of specific rhythms, such as physical and natural ones (e.g., alternance day-night, seasons), biological ones (e.g., digestion, sleep), psychological ones (e.g., recurring moods or behaviors), or social rhythms (e.g., routines, programs, calendars implemented by an institution or a group of people).

Identifying rhythmic patterns of activity

As we were navigating the temporal tensions experienced by those professionals, the strategic importance of identifying rhythmic patterns of activity was emerging. Thus, our conversation evolved from the initial identification of conflicts existing for instance between the school calendar (August to June), the administrative calendar (January to December) and the political calendar (pluri-annual), to a more detailed analysis of situations involving regular patterns of activities, such as agressive behaviors between children.

The Christmas tree syndrome

At some point, the discussion revolved around what a participant nick-named the "Christmas tree syndrome" which he referred to the significant tensions that raise between children toward the end of the year, and often result in violent behaviors at school. From a rhythmical perspective, this syndrome demonstrates the cumulative effects associated with heterogeneous rhythms (physiological, cultural, financial, school-related, and natural-environmental) participating to a specific momentum toward the Christmas period, as experienced in school:

• Increased tiredness building up at the eve of the vacation period;

• Raising tensions emerging within some families regarding the economical burden of Christmas;

• Increased rivalry between children at school regarding specific gifts expectations;

• Disappointment among some students who received weak results at the end of the first grading period;

• Changes in weather (e.g., snow) affecting moods and behaviors.

The awareness demonstrated by some of those professionals regarding the recurrence of this 'syndrome' constitutes a first step to envision the prevention of agressive behaviors from a rhythmic perspective. When discussed, phenomena such as tiredness, economical disparities, rivalries between children, school results, or environmental influences do not appear as 'revolutionary' dimensions to consider. They are part of the everyday life in schools. However, when considered through their rhythmic features and the fact that they display cumulative effects, they demonstrate another dimension: they are inscribed in a specific temporality. Such a fact is congruent with existing research in chronopsychology (e.g., Testu, 2008), showing for instance that behaviors such as bullying evolve through specific rhythms.

Anticipation and regulation of rhythmic behaviors as empowering strategies

What appears at first as an unavoidable feature of the end-of-the-year period can also be interpreted as the consequence of a movement that evolves through time and that can be therefore anticipated and regulated. Sure, nobody can control rain or snow, and their physiological effects on children's body and mind. Economical disparities, exhaustion and family dynamics seem also out of reach for school practitioners. Similarly, the definition of the grading periods is a matter of policy that cannot be changed by teachers or managers. Taken separately, each of those phenomena does not systematically burst into violent behaviors. Violence may occur when there is a cumul of tensions at a specific time of the year.

If the experience of violence constitutes a crucial expression of power dynamics in school, then the rhythmic awareness of how it may evolve through time constitutes a critical instrument for school management and empowerment. Because such temporalities are known and because their effects can be anticipated, their understanding constitutes a key resource to consider when violence prevention becomes a matter of reflection within an organization. They may become explicit topics of conversation and even raise discussions between teachers and students.

Work remains to be done in order to conceive how such a rhythmic awareness can be promoted and how it relates to other aspects of life in schools.

What about your own rhythmic awareness?

Are you aware of specific rhythmic patterns of activity that determine your professional life and responsibilities? What are they? When do they occur? What kinds of rhythm do they involve? How do you learn to anticipate them? Can they be regulated?

Are you aware of references or articles around the topic of violence prevention and temporality?

Feel free to post your comments below and share your experience and knowledge around this topic.

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Cite this article: Alhadeff-Jones, M. (2016, September 30). Preventing school violence: The value of raising rhythmic awareness. Rhythmic Intelligence. http://www.rhythmicintelligence.org/blog/2016/9/30/preventing-school-violence-the-value-of-rhythmic-awareness